- Opinión: “¿Cuánto afectan 50 días sin clases?” A los estudiantes, nada.

Desde el vamos reconozco que la respuesta al interrogante del título es provocativa. Fue incluido a adrede. Busca estimular la reflexión colectiva, ante una pregunta de circulación pública que me resultó inquietante.

Días atrás, el periodista Sergio Cavicchioli le formuló una pregunta al profesor Raúl Muriete el su programa televisivo, Ciudad Abierta: ¿cuánto afectan los casi 50 días sin clases en la calidad de la educación y en los estudiantes? El docente universitario, con buen tino, afirmó que sería una “irresponsabilidad” responder al interrogante, y logró convencer sobre la pertinencia del reclamo gremial y la responsabilidad del Estado en la “administración del saber”. De inmediato, la pregunta me movilizó para desarrollar el siguiente experimento mental. 
Si la educación formal -o como dicen los especialistas, la enseñanza y el aprendizaje en establecimientos escolares- es un “proceso”, deberíamos pensar que comienza con el ingreso de los niños al Ciclo Inicial (comúnmente, el Jardín de Infantes). Inmediatamente damos cuenta que los niños comienzan a los 4 años y finalizan el ciclo educativo legitimado a los 18 años. Es decir: 14 años después. En este contexto, ¿quiénes serían los estudiantes que se encontrarían en una situación crítica? Respuesta posible: aquellos que egresan del nivel medio, pues se espera que incorporen a uno o varios de los mundos donde transcurriría su vida inmediata: el mercado laboral, los estudios universitarios, la vida familiar o los espacios de representación (partidos políticos, gremios, etcétera). En nuestro caso, aquellos que terminan la escolarización formal obligatoria: los egresados del 6 año del secundario. Por lo expuesto, estos serían los únicos que carecerían de la oportunidad de “recuperar lo perdido”. 

A partir de este razonamiento pregunto: ¿aquello que no se “aprendió” en 13 años y 9 meses, podría “incorporase” en 2 ó 3 meses? Y ¿aquello que se “aprendió” en este tiempo, podría “perderse” en ese mismo lapso de tiempo? Quizás alguna operación matemática o fórmula “no habrán podido ejercitarse”, quizás algún proceso sociopolítico “quedará sin comprender”, o también cierta forma de la expresión “no ha quedado bien trabajada”. Pero aquello que los especialistas consideran fundamental de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (el interés por el conocimiento, los hábitos de lectura, el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y corporales, los valores y la cultura política democrática, etcétera) no quedan afiatados en 2 ó 3 meses, puesto que son de “largo aliento”. Además, habría que recordar que existen otras agencias públicas y privadas “paralelas” a la acción escolar (las familias, los institutos de enseñanza, los centros culturales y deportivos municipales, las agrupaciones religiosas, y por supuesto, la presencia masiva de las tecnologías de información y cultura) que contribuyen con los procesos formativos y se han mantenido activas durante estos días. En síntesis: lo fundamental de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje difícilmente pueda recuperarse, pero difícilmente pueda perderse. 

Ahora bien, la inquietud del periodista, quizás ayude a comprender otro proceso socio-cultural. ¿Cuál? El que encierra la siguiente pregunta: ¿Por qué este conflicto no se ha resuelto antes? Respuesta posible: el “bien” que produce la institución escolar no “vale” en el sistema sociopolítico en el que nos encontramos de la misma manera que otros “bienes” que producimos en esta sociedad. 

Un segundo ejercicio mental, fundado en nuevas preguntas, refuerza la afirmación anterior. ¿Por qué los reclamos petroleros tienen el éxito esperado? ¿Por qué no se extienden en el tiempo? ¿Cómo es que lograron excepciones, reducciones o acuerdos con las empresas empleadoras por el mal llamado “impuesto a las ganancias”? ¿Cuánto tiempo aguantaría nuestra ciudad, tal como funciona en la actualidad, sin el aporte de la renta petrolera? Podríamos proponer semejantes interrogantes para otras actividades, como por ejemplo, la bancaria, la médica o la policial.

Entonces, “producir” subjetividades como las que se esperan de las escuelas (que la diferencia la familia), no es lo mismo que “producir” petróleo o “producir” circulación de dinero. La educación escolar genera un “bien” particular, cuyos valores de cambio y de uso no son equiparables a los otros mencionados. De allí que, verdad de sentido común, una acción gremial “petrolera” no sea equivalente a una acción gremial “docente”. En este sentido la pregunta periodística, más que indagar por las consecuencias del conflicto, ayuda a pensar la debilidad estructural en la que se inserta el reclamo gremial, y por lo tanto, las condiciones de su éxito. El mismo principio podría aplicarse para analizar las políticas educativas desplegadas por el Estado, cualquiera sea la orientación del gobierno. Pareciera que el peso de las acciones y reivindicaciones educativas no radica, fundamentalmente, en lo que se “produce” dentro de las aulas, sino afuera. 

Mientras tanto, la extensión del conflicto generó un conjunto de consecuencias visibles, también externas a las aulas: en la cotidianeidad familiar y de las organizaciones, en la solidaridad entre docentes transformada luego en capital representacional en las elecciones gremiales, en el desgaste de la imagen del gobierno provincial, en densas acciones simbólicas imaginadas ante las inminentes elecciones legislativas como la firma del acta por la “democracia, la gobernabilidad y la educación pública” (con efectos como el alineamiento para la interna sindical-peronista, el distanciamiento respecto de otros grupos opositores, la peligrosa reivindicación con fines electoralistas de sentimientos regionalistas y el ingreso en un juego político partidario ajeno a los interés universitarios por parte de “los rectores” saliente y entrante de la UNPSJB), entre otras.

Las líneas precedentes de ninguna manera pretenden minimizar la importancia de la educación escolar y muchos menos, las responsabilidades de los actores involucrados visceralmente en este conflicto. Tampoco justifican la dilación en su solución. En cambio sí alienta a indagar sobre el lugar de la educación escolarizada en Comodoro Rivadavia. Intentan presentar el conflicto desde otra mirada.

El Gobierno y la fracción sindical docente, alejados de todo cinismo, creen profundamente en sus actuaciones, sean las mejoras producidas tras año y medio de gestión o la justicia de un reclamo gremial ninguneado históricamente. Pero mientras unos y otros discuten por la tenencia de “la verdad”, permanece una situación sociológicamente comprensible, pero políticamente devastadora: la debilidad estructural del sistema educativo público respecto de otras actividades sociales. Una situación que se reproducirá mientras todos los grupos interesados -y aquí el Estado tiene total responsabilidad- no se encuentren sometidos a un poder de coacción social que los obligue a determinar de manera estratégica y participativa, la nueva posición de la institución escolar en un entramado social que privilegia la ética capitalista y el espíritu petrolero.

A. Fernando Becerra Artieda
Docente y No-Docente UNPSJB